“能量理论”视域下校长教师轮岗交流政策实施的思考(2)

　　而从西方各国的教育改革实践来看，不同时期亦在教育公平和质量之间各有侧重。近年来在国际组织的不断倡导下，教育机会均等问题的重点，亦由关注人学的数量演变成关注所受教育的质量了。联合国教科文组织在数年前所提出的"为所有人提供教育"的发展计划方案将于2015年完结。[6]亥组织在近期所发出的号召，已明显进人了一个为体现各种教育机会均等化而提高教育质量的"后2015时期"。[7]
　　其实，无论是从研究或实践的角度观之，教育公平和教育机会均等都应该有较清晰的维度来引领规划及评鉴工作。不同学者曾建议探讨教育机会均等的维度。其中，广为学术界采用的，是美国学者亨利o莱文(Levin)在研究西欧教育机会与社会不平等时所提出的四个教育均等指标，即人学机会、参与教育、教育结果及教育对生命机会的影响皆均等。[8]
　　(二）发挥校长教师的能量是优质教育资源均衡配置的关键
　　我国自改革开放后至今，发展教育逐渐被提升到国家的战略目标高度，并在兼顾公平和质量上不断调整。在改革开放初期，为了集中力量培养人才发展我国经济以面对西方竞争，我们基本上是在"人力资本论"视域下办学，讲究效率和精英教育。随着国力的强盛，提升教育公平，特别是缩减城乡教育发展差距已逐渐成为政府关注的问题。从近十年我国的教育政策来看，"统筹城乡义务教育资源的均衡配置"及"扩大优质教育资源覆盖面"等教育改革主张得到不断的推进。自2005年教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》到2006年9月实施新的《义务教育法》，将义务教育均衡发展纳人法制轨道，再至2010年教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，经由《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年），到2012年国务院《关于深人推进义务教育均衡发展的意见》，再经2013年中共中央十八届三中全会明确提出校长教师轮岗交流政策，形成一条清晰的促进教育均衡发展的政策脉络。
　　目前我国优质教育资源仍较为稀缺，经济发展地域及城乡间存在较大差距，如何在我国这样的国情基础上兼顾教育公平与质量，在实施校长教师轮岗交流政策时，如何在促进教育公平的同时能够保证优质教育人才在流动后仍能充分发挥其能量，维系和提升流出校和流人校教育质量的同时进一步增进整个教育系统的公平与质量，实现国家发展和每个人的幸福就成了至关重要的问题。
　　目前，为推动优秀人才参与流动，我们运用或激励或补偿等各种鼓励措施。事实上，这只能激励那些需要这些激励的人，并不必然激励优秀者，而接受外在激励的人亦可能"人在心不在"，其内在追求幸福的能力和动机未被激发。现有校长教师轮岗交流政策的实施某种程度也隐含着"效用取向"假设，一方面，我们派出优秀人才去提升教育薄弱地区的教育质量是可以通过提升薄弱校的效用而使整个教育系统的效用最大化，流出校因派出人才而可能产生的成本和效用的损失、流动者个人的效用减损等则可以忽略。另一方面，校长和教师的工作深受其所处环境的影响。一些参与流动的城市教师就表示，到了农村发现自己不会教书了，新流人的校长亦将其精力主要投人建立和谐人际关系而非抓教学质量。这意味着，优质资源配置和提升教育质量还应关注校长及教师运用其自身所具有的能力，以及从所发挥作用中挖掘发展机会的能力。比如，流动的校长如何解决因校长更换而分别产生的对流出校和流人校的教师士气、学校文化、学校中业已形成的可预测的工作节奏、权力关系及决策结构等的影响，流动的教师又如何适应新学校的工作节奏，并面对不同文化背景和发展差异的学生进行施教。
　　(三"能量理论"为教育质量的系统性提升提供建设性出路
　　尽管森是经济学家，但他对社会正义和幸福追求的探索已广为其他学科采用。在教育学的各范畴中，学者也开始引用森的能量理论为探索的理论基础。[9]有学者引用森的理论肯定教育的内在和外显功能，重申教育在社会及个人发展中的角色，并具教育机会和社会资源再分配的功能及建设民主教育体制的潜力。也有学者引用他的能量理论说明教育的基本功能是扩大人的"能量"，而这些"能量"既包括个人的能力和自主创造的机会，亦包括通过个人的能力在社会上给他人创造的机会。[10]因此，森所指的能量并不限于个人范围内，还包括集体的能力及其所创造的机会。由此，在"能量理论"的思路下，若想实现其促进教育公平和提升教育质量的初衷，校长教师轮岗交流政策实施应思考如何实现流动教师身上所拥有的"能量"流动，并依靠教育机制建设等力量把个人"能量"增强，并促进这些能量在整个教育共同体乃至社群层面进行凝聚、沉淀、扩散与增长。
　　在森的能量理论中，能量的发挥与自由有着密切关系，个体能量的发挥亦受制度的约束，每个人又因其能动性的不同而对制度的约束有着不同的感知。在现实中，参与流动的校长及教师在教育现场的能量操作可能存在二种情况:一是其能量无法得到发挥，能量操作无效；二是其能量得以发挥，但仅限于个人层面；三是其能量得以扩散到系统层面。
　　加拿大学者迈克尔.富兰（MichaelFullan)对于制度改革如何在国家、省和地方(含学校内部）获得成功的评析亦使我们坚信"能量理论"用于思考校长教师交流政策实施的合理性。在《教育变革的新意义》中，富兰亦对当前的教育问责制以及学生测试成绩提出质疑。在他看来，不论自上而下还是自下而上发动教育变革，成功的学校改革，核心都在于教育系统内部的能力建设。[11]他认为，若仅以"短、平、快"投资人力资本的思路去寻找有天赋的个体任教，并通过问责督促他们努力工作是无助培养专业责任感的教师的，不利于促进教育系统内专业人员围绕促进学生学习的精诚合作和自主专业决策。[12]不论是"能力建设"还是"专业资本"，我们都可看到"能量理论"的影子。相比较而言，这两个概念都未如"能量理论"那样站在追求人的幸福和美好生活的高度。但在"能力建设"和"专业资本"提升中所倡导的分布式领导和专业学习社群等较新的教育实践对我们思考校长和教师流动到了流人地后的能量发挥有所启发。
　　另一位长期关注教育变革的资深学者理查德o埃尔莫尔（Elmore)认为，学校的进步在于其成员能个别及集体地学习新的知识和技能;成功的学校改革，应是一种由内而外的变革过程，由校内教师、行政人员和其他员工主动实践的一个发展过程。[13]这种看法同样呈现了"能量理论"的影子。
　　三"能量理论"视域下校长教师轮岗交流政策实施
　　依托"能量理论"，校长教师轮岗交流政策实施的理想状态，是希望参加流动的校长及教师自主加人流动队伍，他们的能量亦能流动到流人地。在各层面转换因素的配合下可通过其功能的发挥而起到以下作用。一是学生获得真实的受教育机会，拓展其追求幸福的自由、机会与能力。二是拓展其他教师追求幸福的自由、机会与能力，进而拓展整个教育系统追求幸福的自由、机会与能力。三是拓展所在社区成员追求幸福的自由、机会与能力，从而最终促进国家发展和幸福。
　　森认为促进发展和提升人的幸福，与其问"需要给他们多少（资源）"这样的问题，不如问"人们能做什么"。流动校长和教师作为促进教育公平与质量的"种子教师"，其能做什么的能量可主要体现于其"教育领导力"，而有助于能量自由流动的机制建设亦充分依赖于地方教育行政部门的领导力。因此，要想实现能量的自由流动，扩充流动校长和教师自由发挥其能量的机会，教育领导可作为切人政策实施层面的一种思路。

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