3.评教信息沟通失效导致评教失真

　　信息沟通是动态联接合作意愿和共同目标的桥梁。[20]没有有效的信息沟通，就不可能有个体对合作目标的共同认识和普遍接受，也无法将不同成员的合作意愿形成合作行动。评教信息沟通不仅影响教师和学生对评教目标接受的程度，而且还影响他们参与评教的合作态度。当前大学生评教信息沟通失效导致评教失真主要表现在三个方面：首先表现为评教信息配置不对称。评教信息配置不对称是指由于评教信息公开和宣传不到位，学生、教师和管理者获得的评教信息存在较大差异。管理者对评教的目的和意义、评教标准、评教实施方式、评教结果及其使用等方面的信息知道得较多；学生对评教的目的和意义、评教结果及其使用等方面的信息知道得较少。学生由于感觉不到评教的价值和意义，认为评教只是走过场，而以消极的态度参与评教，导致了随意、恶意、刻意评教和请人代评等败德行为。调查显示，“在评教态度不认真的学生中，有53.3%的学生由于认为评教没有意义而选择评教态度不认真；有20.6%的学生由于认为评教和自己没有太大关系而选择评教态度不认真”。[21]而教师对评教的标准、方式和实施过程等方面的评教信息知道的较少。他们由于感到自己是评教的“局外人”，进而产生了“对学生评教结果的逆向认知，该继续提高教学水平的却不采取措施提高，该改进的却不设法改进”。[22]其次表现为评教信息反馈渠道不畅。大多数高校一般通过教务管理系统将学生评教的分数和等级对教师进行单向反馈。管理者既不为教师提供与学生和专家及时交流的渠道，也没有建立教师对学生负面评价进行质疑和申辩的机制。这种单向的反馈使教师丧失了明晰教学问题、听取教学建议、寻求教学改进的机会。再次表现为评教反馈信息失真。一些高校对评教结果没有进行误差处理，而在全校范围内进行简单排序后，将失真的评教结果反馈给教师，并应用于人事考核和职称评定。这种简单的评教信息反馈自然会影响学生评教结果的真实性和有效性。

　　三、以巴纳德社会系统理论为指导促使大学生评教归真的路径

　　巴纳德社会系统理论为促进大学生评教从失真到归真提供了理论支撑，以巴纳德社会系统理论为指导，高校教育管理者需要从构建评教主体合作意愿激励机制、评教目标达成机制、评教信息沟通体系等三个方面着力促使大学生评教从失真到归真。

　　1.构建保障评教主体权益的合作意愿机制

　　评教主体的合作意愿是评教合作系统持续运行和发挥正向功能必不可少的核心要素之一。教师和学生合作意愿的强弱，取决于他们提供评教合作所做出的“牺牲”与所获得的个人利益进行比较而获得的“净满足”。“增加积极诱因的数量或强度，或者减少不利因素的数量或强度，都可以增加纯利益或使不利转变成为有利”。[23]因此，为激发评教主体的合作意愿，促使大学生评教从失真到归真，高校教育管理者可以从三个方面着力构建保障评教主体权益的合作意愿机制：首先，要制定满足多元评价主体需求的评价指标体系。一方面，要满足学生的学习需求，吸纳学生的具体意见，增设体现“以学评教”的评教指标，将学生学习背景特征、学习能力培养、学习收获等学生就读经验纳入评教指标体系。另一方面，要满足教师教学创新的个性化需求，坚持共性与个性相融，按照学科、专业和课程的类别，建立分门别类的评教指标体系；坚持刚性与弹性相通，在建立校级必选指标的同时，赋予院系和教师自行设计或选择部分指标的权利。其次，要尊重和保障学生和教师在评教实施中的主体权利。一方面，要保障学生在评教中的自主性，取消强制学生参与评教的硬性规定，克服学生评教的逆反心理；采取匿名评教，减轻学生心理压力，避免学生评教的敷衍行为；另一方面，要保障教师在评教中的主体权利，实施区分性评教模式，将评教的主动权还给教师。比如澳大利亚拉筹伯大学将学生评教分为三类：一是教师为自我提高而进行的评价；二是教师为职位晋升而进行的评价；三是学校为课程建设或学科建设而进行的评价。[24]再次，要合理运用评教结果。改变将评教结果作为人事聘任和职称评定唯一依据的做法，发挥评教结果在激励教师改进教学和满足学生学习需求的作用，通过专题讲座、研讨会、教学咨询、现场诊断等多种方式，“使评教结果成为教学研讨的内容和依据”，[25]为教师改进教学提供专业支持；通过以适当方式向学生反馈评教结果，为学生选课提供参考。

　　2.构建评教主体合作参与的评教目标达成机制