担心是一种准备状态。担心和焦虑有着相似性。“焦虑是因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值则被个人视为是他存在的根本。”[5]担心和焦虑就情境而言是不问对象的，这与恐惧集中注意于对象是不同的；担心和焦虑就效用而言可以视为一种类似本能表示的自我保护。但是，担心并没有发展到焦虑可能造成的恐怖和伤害，担心类似于焦虑的准备。弗洛伊德曾提出过“焦虑的准备”，“这种期望的准备，显然有利于生存；假使没有这种准备，也许要产生严重的结果。焦急的准备状态也愈易过渡而成为行动状态，从而整个事件的进行也就愈有利于个体的安全。”[6]担心中的准备是一种期望的准备：一方面，这种期望就是为了阻止不希望发生的事情发生，让其向希望的方向发展，以达到最终的放心；另一方面，这种期望所带来的不是一味空想，而是过渡转化为一种行动状态，一种立足改变现状的行动状态，一种努力达到期望的行动状态。“操心”缘于担心，是一种忧虑（concern），而不仅仅只是关心（care）。“关心意味着一种关系，它最基本的表现形式时两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。”[7]将“操心”释义为关心是伦理学的视角。这一视角凸显了关心当中所蕴含的人与人之间的关系存在，以关心的视角看待人与人之间的关系就形成了同情的纽带。

　　这种关心伦理学能唤起教育领域中的人道主义精神。但是，就“操心”本身而言，关心一词并不能很好地诠释操心。这是因为“操心”具有时间性的本质，这种时间性不仅表现在“操心”结构以担心发起的分环勾连的时间结构，而且表现在“操心”的有限性。“所谓世界就是有限事物的这样一种实在的联结，它本身又不是另一种联结的一部分，虽然它借助于一种实在的联结曾经归属于另一种联结。”[8]作为有限性的“操心”，意味着教师的“操心”其实是一种中间的存在，是一种适度的存在。这里的适度表现为教师在“操心”中期望学生成绩提高、希望学生越来越好的向上心需要有边界。“原则的边界事实上服从其他原则的控制。”[9]也就是说，教师的向上心之外存在着来自环境的控制着向上心的原则，这些控制原则并不真正指引教师向上心的方向，但它们迫使教师的向上心服膺于此。同时，也让教师的向上心在这些环境力量的控制范围内开掘出更多的自由和更大的潜能。教师对“操心”边界的适度把握决定着教师“会操心”还是“不会操心”。

　　2.“操心”的表现：应对性反应

　　教师怎样“操心”？“操心”首先表现出一种心境。“Sorge（操心）的态度不是直接实用的，也不是静观的，而是一种复杂的、茫然的、忧心忡忡的心境。”[10]这种心境的复杂性表现在人们可以在与他人的交往关系中发觉到这种心境的存在，但却很难用语言表达其内涵。难以言表是因为个体极少在自我意识中将操心作为意识的对象加以认识，大多数情况下只是凭借一些单子状的提示和若有若无的暗示体验这种心境，这种心境本身长期处于被遮蔽的状态。对教师而言，操心学生成绩是一种“不知道怎么教才好，抓成绩很难抓得起来”[11]的压力；对家长而言，教师操心学生成绩是一种“老师抓得特别的紧，生怕孩子的成绩上不去”[12]的额外付出，是一种“孩子经常带回来老师给她的奖励，大大提高孩子的学习兴趣”[13]的良苦用心；对学生而言，教师操心学生成绩是一种“帮这些上课不认真的同学补课，耐着自己的性子教我们读书、习字”[14]的无私帮助；对学校领导而言，教师操心学生成绩是一种“重在自律，把工作落到实处”[15]的工作主动性。日常生活的“操心”理解表达了“操心”是一种既涉及情感，又涉及理智的情理混合体；既是理智性情感，又是情感性理智。

　　作为心境的“操心”，其内在情理结构的运动就是“操心”表现出对世界的应答、应对。“应对这个词本身就意味着努力去解决或至少应付一个问题。”[16]这些“操心”学生学习的教师都希望能提高学生的学习成绩，并将学生学习成绩的高低与自己努力程度的深浅建立正比例关系。他们绝不会像有些教师“该教的我都教了，剩下的就是学生自己的事了”，也不会给学生轻易贴上“智力低下”的标签。③由此，“操心”的教师愿意花上更多时间和精力用来提高学生的学习成绩。哪怕是不厌其烦、绝不放过一个不写作业学生的“磨”，或是坚决到底、放学后留下学生直到学生补上或订正好作业的“熬”，这些教师毫不吝惜地把自己能力范围内最宝贵的东西———时间，给了那些成绩不理想的学生。但是，教师“操心”的努力并不是由“操心”者本身条件所能决定的，而是更多地受到外界环境的左右。因此，教师“操心”的应对必须在与外界、与他人打交道的过程中进行，而且对环境和他人的认识程度往往决定了“操心”的质、量、目的和样式。“不会操心”的教师往往是因为缺少对周围世界敏锐、准确、适宜的理解，才导致“操心”的扭曲、变质和失效。

　　“操心”对世界的应对需要外在的言行反应得以表达和展现，这种言行反应说明着教师成为教师的意蕴，表征着教师的社会存在和文化存在。“我们是社会的，我们的生活通过多种方式与他人和社会联结起来；我们是文化的，我们最终会变成什么样的人，并不是先天本能的结果，而是在我们的社会中所学到的观念、价值观和规则的结果。”[17]从社会存在的角度看待教师的“操心”反应：引起教师产生反应的是来自于学生学习的一系列状况，这些状况唤起了教师在学生身上的一组态度；这种态度是教师采取他人的态度体验时才能获得的，教师利用那个纳入自身的外界的学生学习世界进行思考；这些思考转化为唤起学生明确反应的能力。“自我既是‘主我’又是‘客我’；‘客我’规定‘主我’对之作反应的情境。‘主我’和‘客我’都包括在自我中，且在此互相支持。”[18]教师“操心”反应的社会内蕴正是构成教师自我结构的主我与客我之间的相互支持、相互促进和相互转化。从文化存在的角度看待教师的“操心”反应：教师按照自己的前理解观看和理解着学生的学习世界，这种观看和理解是师生相互的。也就是说，教师在观看和理解学生，学生也在观看和理解教师；教师对学生作出的反应并不是条件反射的反应，而是在释放和接受理解的互动作用过程中意义的外溢，这种意义是教师在理解学生学习世界后用行动作出的解释。

　　由此可见，当“操心”作为一种应对性行为时，“操心”开始处于被意识的状态，这种被意识、被察觉意味着“操心”作为一种知识性理解和可控性运作，是可经验、可习得的。此外，作为一种对世界的应对，操心其实就是一种试探和排错的活动。“生命就是通过试验在我们的想象中构思出来的各种可能性来解决问题和作出发现，即发现新的事实、新的可能性。”[19]作为应对性行为的“操心”，就是在通过想象性猜测对已有经验进行批判，从而发现新的事实、创造新的可能性。